Мистецтво розуміння (міркування щодо “Концепції реформування літературної освіти в середній школі”)

Петро Іванишин

Мистецтво розуміння

(міркування щодо “Концепції реформування літературної освіти в середній школі”)

Опублікована у десятому номері журналу “Дивослово” (за 2011р.) “Концепція реформування літературної освіти в середній школі (предмет – українська література)” професора Григорія Клочека не може залишати байдужою, оскільки піднімає вкрай важливі питання. І питання ці стосуються не лише освітньої чи наукової сфер, причетних до шкільної літературної освіти. Питання ці, якщо вдуматися глибше, визначають майбутнє українського народу, його культурне “бути” чи “не бути”.

У Концепції слушно актуалізовано давно назрілу потребу в якісному реформуванні літературної освіти в середній (та й вищій) школі, брак якої призводить до “гуманітарної катастрофи”, стає чинником “вульгаризації й обезкультурення мислення і почування” (с.4). На жаль, як слушно твердить автор, “з настанням незалежності процес деградації літературної освіти не тільки не спинився, а й набув ще більшої інтенсивності” (с.5). Тому Г.Клочек пропонує власну системно продуману модель цієї освіти. Він ретельно викладає науково-методологічні засади Концепції, узагальнюючи наробок попередників (наприклад, В.Сухомлинського), вказує на духовнотворчість (“одуховнення людини”) як основну місію художнього письменства, наголошує на патріотичному літературному вихованні, слушно критикує космополітично-нігілістичні проекти неолібералізму та постмодернізму, спрямовані передусім на “нищення національної свідомості” (с.7), виявляє духовно-резистантний потенціал мистецтва слова – протистояння “процесам дегуманізації сучасного українського суспільства” (с.7). Так у Концепції вимальовуються три складові мети літературної освіти: 1) підготовка інтелектуального читача; 2) гуманізація, етизація та естетизація свідомості майбутнього громадянина; 3) усний та писемний мовленнєвий і розумовий розвиток особистості (с.7).

Глибоко розуміючи специфіку та складнощі предмета реформування, Г.Клочек, базуючись передусім на рецептивній естетиці та системному підході, пропонує низку загальних принципів, що відповідають меті й завданням процесу оновлення. Йдеться і про збереження найкращих традицій вітчизняної освітньої галузі, і про усвідомлення основних вад сучасної літературної освіти, і про обережне залучення найкращого зарубіжного досвіду, і про дотримання “принципу ощадності в освіті”, сформульованого іспанським філософом Хосе Ортеґою-і-Ґасетом, і про заплановану інтеграцію із медіаосвітніми дискурсами (с.7-10). На основі сказаного вище, у Концепції сформульовано низку системних вимог до формування програми (с.10-13) та написання підручників і супровідної методичної літератури (с.14-16), а також окреслено основні моменти, що стосуються організації реформування літературної освіти (с.16).

 Ці слушні міркування визнаного майстра наукового слова та відомого педагога хотілося б підсвітити, підтримати й дещо доповнити, звернувшись до класичних інтерпретаційних традицій. Йдеться передусім про європейську герменевтику як загальну теорію (чи мистецтво) розуміння та про органічну українській культурній традиції національно-екзистенціальну методологію мислення та, відповідно, тлумачення. Свої доповнення базуватимемо на власному науковому та педагогічному досвіді, а також досвіді свого довголітнього вчителя Василя Іванишина (1944-2007)[i].

Людина – істота суспільна: народжується в суспільстві, живе в суспільстві, завдяки суспільству і для суспільства. Водночас людина – істота індивідуальна: із неповторною зовнішністю, власним характером, психікою, світоглядом, симпатіями й антипатіями, схильностями і здібностями, можливостями і бажаннями. І вже від самого народження процес формування дитини ставить перед її вихователями (передусім батьками і вчителями) двоєдине завдання: підготувати її до життя в суспільстві, до вживання в соціум і побутування в ньому (соціологізація) і забезпечити формування її як неповторної і цінної для суспільства особистості (індивідуалізація).

Могутнім і воістину незамінним фактором соціологізації та індивідуалізації особистості є мистецтво – усі його види. Але в умовах України тут є кілька моментів, які фактично зводять нанівець його людино- і націотворчий потенціал.

По-перше, українці століттями жили не у власній національній державі, а були тільки безправним “населенням” чужих держав – “на нашій, не своїй землі” (Т.Шевченко). Освітньо-виховна система кожної з них мала за мету не культивування українського мистецтва і формування з українця таки духовно розвинуту і національно свідому людину, здатну жити і діяти в ім’я збереження і процвітання своєї нації та держави, а щось зовсім протилежне: нищення української духовності, культури, мистецтва, насаджування свого власного і витворення з українців зманкуртизованих і денаціоналізованих, покірних і слухняних  наймитів чергового “старшого брата”. На жаль, як помічають фахівці, ця рабська орієнтація на чуже і цілковите ігнорування свого, своїх національних здобутків та інтересів характеризує освітньо-виховну політику влади і в сучасній, усе більше неоколоніальній за суттю, “державі Україна”. А тому на державному рівні українське національне мистецтво належним чином ні не культивується, ні не використовується як фактор формування національно свідомої особистості і духовності нації.

По-друге, з усіх видів мистецтва в нашій школі викладається тільки література – упродовж усього навчання. Правда, у молодших класах є ще уроки малювання і музики та співів, але до образотворчого чи музичного розвитку вони практично не мають ніякого відношення. Їх роль у формуванні особистості приблизно така ж, як і уроків фізкультури, де замість прищеплення учням навиків фізичної культури, використання її для свого фізичного розвитку чи компенсації фізичних вад тощо настанова робиться на дресуру – з нереальною метою зробити з них у такий спосіб спортсменів.

По-третє, шкільне викладання літератури  в нас поставлене таким чином, що урок літератури (а їх кількість у навчальних планах, яка й так не була достатньою, щороку зменшується) за своїми педагогічними характеристиками, завданнями і результатами практично нічим не відрізняється від уроків історії, географії чи біології: та ж погоня за кількістю знань – і повне ігнорування мистецької суті твору. Більше того: дуже часто в нашій школі вивчається не література, не творчість письменника, навіть не художній твір, а в основному підручник з літератури. Й учні дуже швидко усвідомлюють, що не варто читати, наприклад, об’ємний роман чи повість, щоб на наступному уроці назвати тему твору, охарактеризувати образи персонажів і сформулювати його ідею: усе це в готовому вигляді викладено на кількох сторінках підручника… То ж на одному уроці вчитель переказує підручник чи якийсь посібник (добре, якщо хоч вузівський) учням, а на наступному уроці учні переказують підручник учителеві. Для переживання твору мистецтва слова і власних аргументованих суджень про нього місця не залишається: усе це вбиває в зародку переказ – або підручника, або (і це в кращому випадку!) сюжету твору. Звичайно, трапляються й відрадні відхилення від цієї згубної практики. Але говоримо не про винятки, а про систему. Наслідки? “Хочеш, щоб тебе ніколи не читав народ, – постарайся, щоб твої твори включили у шкільну програму”, – такий сумний жарт побутував серед молодих письменників у 60-70-х роках щойно минулого століття. Чи ж втратив він свою актуальність у наш час?

Зважмо також на те, що, наприклад, учитель фізики намагається зробити учнів фізиками, учитель математики – математиками, біології – біологами тощо. Це природно і похвально. І тільки  вчитель-словесник, у розпорядженні якого є такі могутні фактори людино- і націотворення, як рідна мова і література, має за перший обов’язок сформувати з кожного учня висококультурну, естетично й духовно розвинуту, патріотичну особистість, національно свідомого, відповідального й активного громадянина, українця, здатного гідно репрезентувати й утверджувати свою націю і державу серед інших народів світу.

Усе це накладає на вчителя-словесника особливий тягар відповідальності, ставить перед ним надзвичайно складні завдання.  Тому система літературної освіти, комплекс підручників та посібників із нею пов’язаних, система навчання педагогів-філологів мала б спрямовуватися на вирішення максимально конкретного, але визначального у професії вчителя-словесника завдання: наблизити корпус художньої літератури й окремий твір до учня, навчити шукати у вербальному масиві  відповіді на так звані  «вічні» питання (про добро і зло, правду і кривду, рідне і чуже, прекрасне і потворне і т.п.), зрештою, відрізняти артефакт від антихудожньої макулатури, що заполонила інформаційний простір сучасної цивілізації.

Тут варто наголосити ще на двох моментах – герменевтичному та загальнометодологічному, – увиразнивши контексти розуміння мистецтва слова та можливі світоглядні підстави майбутніх освітніх реформ.

Врахування авторитетного, перевіреного тисячоліттями, герменевтичного ракурсу розгляду мистецтва та літератури може й повинно стати надійним засобом інтелектуального протистояння нігілістичним запереченням вартостей красного письменства з боку апологетів політики космополітичного неолібералізму – ідеології будівників новітньої Вавилонської вежі (мультикультуралізму та глобалізму) із егоїстичним світоглядом споживачів-вайш’їв, за спостереженнями сучасних філософів[ii]. Для герменевтичного досвіду мистецтво ототожнюється з істиною (як неприхованістю буття) івиявляє подвійним чином свій сутнісно національний характер: по-перше, через те, що мистецтво є джерелом національного існування (екзистенції) “охоронців” (людини і народу), по-друге, через те, що кожен справжній художній твір повинен “визріти на ґрунті своєї батьківщини”, повинен бути “закорінений в ґрунті своєї рідної землі”[iii].

Найфундаментальніша істинотворча (а значить і смислотворча) роль в онтологічній герменевтиці відводиться літературі (поезії), яка прирівнюється до філософії. Поезія (коли “світ стає словом”[iv]) розуміється при цьому в розширеному значенні – як сутність мистецтва, а отже, як сутність джерела національного буття. Як зазначає Мартін Гайдеґґер, в літературі кожному народові “передзакарбовані поняття про його сутність”[v]. Поезія, звідси, постає не як “минуще захоплення, екстаз чи забава”, а як “прамова історичного народу”, як фундамент історії[vi]. Про буттєтворчу функцію Слова по-герменевтичному глибоко пише  і Ліна Костенко: “В початках сотворення світу було Слово. В початках сотворіння нації теж повинне бути Слово”[vii]. І навпаки: “Кінець Слова може бути кінцем нації”[viii].

Не випадково й Ганс-Ґеорґ Ґадамер вказує на те, що твори мистецтва є приростом буття і “завжди містять у собі щось сакральне”, а література виконує потужну духовнозберігаючу та історіоносну роль: “Література… грає роль функції духовного збереження й традиції, а тому вона до всього сучасного вносить приховану в собі історію”[ix].

Загальнометодологічний аспект розгляду проблеми реформування літературної освіти спонукає уважніше придивитися до можливостей актуалізації національно-екзистенціальної методології та усього комплексу притаманних їй ідей та цінностей. Досі цього на державотворчому рівні не траплялося. А шкода, бо саме ця органічно притаманна українській духовній традиції та ментальності методологія (система регулятивних принципів мислення) могла б стати ефективним фактором проведення і суто освітніх, і інших загальнодержавних реформ та змін. Сучасні фахівці виводять її від Тараса Шевченка і характеризують таким чином: “У творчості Шевченка закодована і потребує лише логічного перекодування, наукової експлікації довершена національно-екзистенціальна методологія мислення, тобто мислення в категоріях захисту, розвитку і процвітання нації, особистого і суспільного чину в ім’я її свободи й утвердження”[x].

Духовно-ідеологічні спадкоємці Кобзаря (І.Нечуй-Левицький, О.Кониський, Б.Грінченко, Т.Зіньківський, Леся Українка, М.Міхновський та ін.) всіляко розвивали його націоцентричні концепти, але довершити наукову експлікацію логічної домінанти національно-екзистенціальної методології чи не вперше вдалося Іванові Франкові у пізній період творчості. Йдеться про концептуальну формулу національного імперативу. Особливо важливою в цьому плані видається філософсько-публіцистична праця І.Франка “Поза межами можливого” (1900р.)[xi], написана в контексті тогочасної політико-публіцистичної дискусії між західноукраїнськми часописами.

У цілому робота Франка присвячена осмисленню національно-політичної візії (в тогочасній термінології ще – “національний ідеал”). Український мислитель ставить питання діалектично: про обмеженість людського розуму і водночас про долання обрію “неможливого”: “Ціла історії нашої цивілізації, матеріальної і духової, се не що інше, як віддалювання границь  неможливого. Те, що було неможливе нашим предкам, від чого їх руки і їх думки відскакували як від скляної гори, се для нас показується зовсім можливим і навіть взглядно легким до виконання”.

Оглядаючи “національно-економічні питання”, вказуючи на хибність поняття “неполітична культура”, критикуючи проросійську політичну концепцію М.Драгоманова, І.Франко приходить до висновку про підпорядкованість різних ідеалів (наприклад, “соціальної рівності” чи “політичної волі”) головному – “ідеалові національної самостійності”. І це природно, бо “ще більше значіння має ідеал у сфері суспільного і політичного життя. А тут синтезом усіх ідеальних змагань, будовою, до якої повинні йти всі цеглини, буде ідеал повного, нічим не в’язаного і не обмежуваного (крім добровільних концесій, яких вимагає дружнє життя з сусідами) життя і розвою нації”.

Відразу ж після цього І.Франко, вочевидь ґрунтуючись на ідеях “Кобзаря”, дає чітке формулювання квінтесенції національно-екзистенціальної методології – національний імператив як генеральний категоричний наказ для мислення, творчості та дії будь-якого українця: “Все, що йде поза рами нації, се або фарисейство людей, що інтернаціональними ідеалами раді би прикрити свої змагання до панування одної нації над другою, або хоробливий сентименталізм фантастів, що раді би широкими “вселюдськими” фразами покрити своє духове відчуження від рідної нації”.

Відповідно і будь-які міжнародні інтенції (порівняйте із сучасною лібералістичною тенденцією до антинаціональної “глобальної” цивілізації) прямо залежать і підпорядковуються цьому національному імперативу: “Може бути, що колись надійде пора консолідування якихсь вольних міжнародних союзів для осягнення вищих міжнародних цілей. Але се може статися аж тоді, коли всі національні змагання будуть сповнені і коли національні кривди та неволення відійдуть у сферу історичних споминів.

А поки що треба нам із чеським поетом стояти на тім:

У зорях небесних великий закон

Написаний, золотолитий,

Закон над закони: свій рідний край

Над все ти повинен любити.

                                     (Із “Космічних пісень” Яна Неруди)”.

Характерно, що схожі питання на початку ХХ століття хвилювали мислителів різних народів. Виразна заангажованість питаннями освіти помітна в статтях видатного діяча єврейського націоналістичного (сіоністського) руху Володимира Жаботинського. Думки, висловлені в одній з них, не тільки суголосні націоекзистенціальним ідеям українських класиків, зокрема І.Франка, а й перегукуються із сучасною українською культурно-історичною ситуацією: “…тепер центром усієї системи виховання єврейської молоді повинен стати національний елемент, бо слід вижити дух самопрезирства і відродити дух самосвідомості.

Ось реформа, необхідна нині: слід перевернути душу викладання, здійснити революцію в самому принципі системи”[xii].

І додає: “…для нас питання йде про зцілення і переродження понівеченої єврейської душі, і єврейська культура стала для нас притулком єдиного спасіння. На її вивченні повинні ми побудувати всю нашу нову систему виховання… (…) Нас націоналізує сама історія, і тих, хто їй опирається вона теж рано чи пізно потягне за собою. Але вони поплентаються тоді за нею в хвості, як зв’язані полонені за колісницею підкорювача. Благо тому, хто вчасно зрозуміє її дух і піде в перших рядах її переможної течії.

І першим із перших повинен піти той, в чиїй владі душа народу – народний учитель”[xiii].

Саме в дусі національно-екзистенційної методології, враховуючи досвід націоцентричних освітянських проектів минулого (наприклад, Б.Грінченка, О.Ольжича, Г.Ващенка та ін.), мабуть, варто було б сформувати новітню методологію реформування системи освіти пострадянської України. Методологію не внутрішньо суперечливу (штучно розірвану між національним та “загальнолюдським”), еклектичну, а оперту на іманентних українській культурі ідеях нації та християнства, оперту на національних цінностях. Перефразовуючи В.Жаботинського, можна стверджувати: “заглиблення в національні цінності” українства “повинно стати головним, основним, домінуючим елементом” українського виховання[xiv], української освіти взагалі. Триматись цього вчать нас національні імперативи Т.Шевченка, І.Нечуя-Левицького, О.Кониського, Б.Грінченка, І.Франка, Лесі Українки, М.Міхновського, С.Смаль-Стоцького, Д.Донцова, Є.Маланюка, Ю.Липи, Ю.Клена, О.Ольжича, В.Симоненка, В.Стуса, Л.Костенко, М.Вінграновського, П.Скунця та інших наших класиків – яскравих творців та продовжувачів національно-екзистенціального типу мислення. Як видається, саме в цьому дусі написана й обговорювана Концепція реформування літературної освіти.

Робота здійснена професором Г.Клочеком унікальна і подиву гідна. Це реальна дорожня карта проведення насущних змін у надважливій культурно-інтелектуальній сфері. Цю програму можна (і треба!) доповнювати, обговорювати, видозмінювати й адаптовувати, однак найважливіше при цьому всьому – її слід чимшвидше підтримати та запровадити у життя. Інакше колосальний людино- та націотворчий потенціал художньої літератури буде позбавлений можливості повноцінно реалізувати себе, що поглиблюватиме дегуманізаційні, антинаціональні та антидержавні процеси в сучасній Україні. Мистецтво слова вкрай потребує своїх вдумливих охоронців, потребує адекватного мистецтва розуміння.

6-12.11.2011р.

---

[i] Іванишин В., Іванишин П. Пізнання літературного твору: Методичний посібник для студентів і вчителів. – Дрогобич: ВФ “Відродження”, 2003. – 80с.; Іванишин П.В. Національно-екзистенціальна інтерпретація (основні теоретичні та прагматичні аспекти): Монографія. – Дрогобич: ВФ “Відродження”, 2005. – 308с.; Іванишин П.В. Печать духу: національно-екзистенціальна Франкіана. – Дрогобич: ВФ “Відродження”, 2006. – 96с.; Іванишин П.В. Національний спосіб розуміння в поезії Т.Шевченка, Є.Маланюка, Л.Костенко: монографія. – К.: Академвидав, 2008. – 392с.; Іванишин В.П. Нариси з теорії літератури: навч. посіб. / [упоряд. тексту П.В.Іванишина]. – К.: ВЦ «Академія», 2010. – 256с.

[ii] Розумний М. Доктрина дії: соціально-філософський конспект. – Х: Майдан, 2009. – 136с.

[iii] Хайдеггер М. Отрешенность // Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Сборник: Пер. с нем. / Под ред. А.Л.Доброхотова. – М.: Высш. шк., 1991. – С.105.

[iv]Гайдеґґер М. Гельдерлін і сутність поезії // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. / За ред. М.Зубрицької. – Львів: Літопис,1996. – С.202.

[v]Хайдеггер М. Исток художественного творения // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX-XX вв. Трактаты, статьи, эссе. – М.: Издательcтво Москов­ского университета, 1987. – С.305-308.

[vi]Гайдеґґер М. Гельдерлін і сутність поезії // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. / За ред. М.Зубрицької. – Львів: Літопис,1996. – С.203.

[vii]Костенко Л. Гуманітарна аура нації, або Дефект головного дзеркала. – К.: Видавничий дім “KM Academia”, 1999. – С.26.

[viii]Костенко Л. “Якщо самі ще не осмислили, то чого хочемо від світу?” // Урок української. – 2000. – № 2. – С.56.

[ix] Ґадамер Г.-Ґ. Істина і метод: Пер. з нім. – К.Юніверс,2000. – Т.І. Герменевтика І: Основи філософської герменевтики. – С.146, 156.

[x] Іванишин В. Нація. Державність. Націоналізм. – Дрогобич: ВФ “Відродження”,1992. – С.122.

[xi] Франко І. Поза межами можливого // Франко І. Зібрання творів: У 50 т. – К.:Наукова думка, 1986. – Т.45. – С.276-285.

[xii] Жаботинский В.(З.) О национальном воспитании // Жаботинский В.(З.) Избранное. – Иерусалим:Гешарим,5752, Санкт-Петербург:Роспринт,1992. – С.27.

[xiii] Там само. – С.34-35.

[xiv] Там само. – С.40.