ІНТЕРПРЕТАЦІЯ ЛІТЕРАТУРНОГО ТВОРУ

Василь Іванишин

 

ІНТЕРПРЕТАЦІЯ ЛІТЕРАТУРНОГО ТВОРУ

 

Людина –  це “розуміюче буття” (М.Гайдеггер). Тобто людина – це мисляча істота, здатна не просто фіксувати явища дійсності й оцінювати їх за принципами безпечне/небезпечне, їстівне/неїстівне тощо, але й пізнавати їх: добувати, тлумачити та систематизувати знання про них.

Пізнання може здійснюватися в різних системах і бути науковим чи художнім, філософським чи поетичним, логічним чи христологічним тощо.

Наукове пізнання – це а) усвідомлення  будь-якого об’єкта (у нашому випадку  – твору) не тільки як сукупності, а саме як суми властивостей, як системної і функціональної цілості; б)  сприйняття об’єкта – як вияв його стану і змін у ньому; в) добування інформації про об’єкт – як наслідок верифікації: із тезаурусом (попереднім знанням) чи уявленням реципієнта про об’єкт або із його попереднім станом; із дійсністю чи традицією, нормою чи ідеалом; з іншими аналогічними об’єктами тощо; г) знання про об’єкт – як формулювання поняття про нього, його оцінка та його класифікація; д) осмислення, класифікація і систематиація добутих знань і включення їх – у власний світогляд, у систему знань (теорію, вчення, науку).

Пізнання – це передусім результат мислення.

Тут, власне, і пролягає грань між науковою та дилетантською оцінкою твору – як відмінність між двома процесами: мислення і думання. Це тільки на побутовому рівні ці лексеми виступають як синоніми, а насправді означають вони зовсім різні поняття. Бо думання – це неспинний психічний процес відображення явищ дійсності у свідомості людини та відрухової (інстинктивної емоційно-інтелектуальної, оцінної) реакції на них, тоді як мислення – це „міркуюче відання” (М.Гайдеггер), це свідоме „обдумування”: розумово-пізнавальний процес, спрямований на здобуття об’єктивних знань і формування адекватних уявлень про предмет дослідження. І якщо хтось аргументує свій висновок  про твір „власною думкою” („А я так думаю!”), то, перш ніж погодитися з ним, варто спочатку вияснити природу його судження: це результат думання чи мислення?

Наукове пізнання літературних явищ здійснюється у певній послідовності, за певними правилами, на продуманих методологічних засадах. Методологія наукового дослідження – це „сукупість загальних філософських настанов та вихідних принципів, котрі регулюють та оцінюють наукову діяльність і наукове пізнання в цілому” (А.И.Рокитов. Философские проблемы науки. Системный подход. – М.: Мысль, 1977, 270 ст. – стор. 24).

Пізнавальний процес може відбуватися на різних рівнях і з різним ступенем глибини вивчення та осмислення предмета. Так, лінгвістика виділяє і вивчає мовні явища передусім на „етичному” (наприклад, фонетика, граматика), „емічному” (фонема, графема, морфема), „логічному” (фонологія, морфологія, акцентологія, дериватологія тощо), історичному (історія мови, історіографія  мовознавства), порівняльному (компаративістика), теоретичному (теорія мови, загальне мовознавство) рівнях.

Літературознавчий підхід передбачає наступні етапи наукового пізнання літературних явищ:

а) дескриптивний (від лат. описовий) – це початковий, „графічний”, оглядово-описовий етап наукового пізнання, на якому відбувається пошук, збір та опис бібліографії (наприклад, творчості письменника і праць про його твори), біобібліографічної інформації, уточнення хронології, наукова дескрипція об’єкта пізнання як складного цілого. Дескрипцією, отже, починається, але аж ніяк не завершується наукове дослідження. Дескриптивний характер мають бібліографія, біобібліографія, історіографія літератури, історіографія літературознавства);

б) дискурсивний (від лат. міркування, доведення) – це другий, „логічний” (науково-пізнавальний – „знавчий”: аналітично-логічний, системний, комплексний, всебічний) етап вивчення предмета дослідження (окремих творів, літературних періодів, епох, творчих особистостей, закономірностей і категорій тощо);

в) теоретичний – підсумково-узагальнюючий, евристичний (від гр. знаходжу) та метакритичний етап;

г)  „софічний” (від гр. вченість, освіченість, мудрість) –  осмислення явищ і проблем літератури, яке відбувається на філософському (онотологічному, гносеологічному, соціологічному, метафізичному, онтософічному) рівні і становить історіософію та філософію літератури.

 

Освоєння нашої теми вимагає двох попередніх уточнень: як у процесі пізнання літературних явищ співвідносяться між собою поняття “аналіз (тут – дослідження, вивчення) твору” та “інтерпретація твору”; яке місце і роль літературної критики в пізнанні та функціонуванні літературного твору.

Пізнання твору здійснюється через його системний, комплексний та всебічний аналіз (вивчення) і вмотивовану та цілеспрямовану інтерпретацію (тлумачення). Це споріднені, але не синонімічні поняття. Ці два види пізнання мають спільний об’єкт зацікавлень – літературний твір. Але предмети дослідження  в них дещо відмінні. Так, предметом аналізу є твір як цілісність і твір як елемент у системі культури; предметом інтерпретації є зміст і сенс твору. Мета аналізу – наукове пізнання твору, його системне, комплексне та всебічне вивчення й оцінка, тоді як метою інтерпретації є його тлумачення і розуміння реципієнтом-адресатом. Звідси – і різна інтенція суб’єктів цих пізнавальних процесів. Завдання аналітика  – дослідження твору як естетичної системи, у різних аспектах, на всіх рівнях, в усіх можливих контекстах. Завдання інтерпретатора – допомогти адресату зрозуміти авторський задум, зміст і сенс твору. Різний у них і характер: аналіз здійснюється в категоріях літературознавства і без огляду на доступність суджень і висновків; інтерпретатор враховує мету конкретної інтерпретації, вік та інтелектуальний рівень адресата тощо. Різні вони за пріоритетністю та обсягом пізнання: аналіз передує інтерпретації; інтерпретація твору неможлива без його аналізу, але пізнання твору не обмежується його інтерпретацією. Тим більше, що є відмінність і на рівні засад: аналіз  твору реалізується на строго науковій основі, тоді як інтерпретація дуже часто здійснюється на основі смаку та позалітературних чинників. Є також певні відмінності у методах, способах, видах та рівнях аналітичних та інтерпретаційних дій.

Що ж до місця і ролі літературної критики в пізнанні літературного твору, то тут слід враховувати наступне. У сучасній науці й досі немає одностайності щодо її місця в системі літературознавчих дисциплін. Деякі вчені вважають, що літературна критика тільки “супроводжує” літературу, є “самосвідомістю” літератури, “думкою” про літературу, “знанням літератури”, “мистецтвом читання” тощо, але не входить у число літературознавчих дисциплін.  Аргументи: літературно-критичні праці – це, дуже часто, інтерпретація без вивчення, судження без доведення, вивищування без зіставлення, оцінка без аргументації; для них характерні образність, емоційність, суб’єктивізм, публіцистичність, іноді – відвертий дилетантизм, смаківщина, кон’юнктурність тощо.  З цим важко не погодитись, але ще важче погодитись із тим, що літературна критика не є літературознавчою дисципліною. Праці, наприклад,  істориків літератури теж бувають “не без гріха” перед наукою, але нікому не спадає на думку вивести на цій підставі історію літератури за межі літературознавства і зарахувати її до художньої літератури чи публіцистики. Просто є критика і “критика”, а ще – є різні жанри, типи і види критики.

Жанри літературної критики: монографія, стаття, рецензія, анотація, огляд, рекомендація, літературний портрет, есе, фейлетон, репліка, пародія.

Літературна критика – найбільш доступний з-поміж літературознавчих дисциплін вид літературознавчої діяльності, із найбільш розвинутою жанровою структурою. Вона має найширшу аудиторію, найбільш масового адресата і найрізноманітніші трибуни, канали інформації. Її творять різні люди, із різних середовищ, із різними типами мислення, переконаннями, смаками, інтенціями. Усе це накладає свій відбиток на мету і характер, рівень і якість літературно-критичних праць.

Літературна критика – необхідний і потужний засіб синхронного пізнання літератури, освоєння явищ і закономірностей сучасного літературного життя, інтерпретації новотворів. В ідеалі займатися літературною критикою мали б виключно науковці – літературознавці, чия інтерпретація базувалася б на надійній науковій (світоглядній, методологічній і теоретичній) основі. Однак так ніколи не було і не є: тлумаченням та оцінкою літературних творів завжди займалися і науковці, і самі письменники, і духовенство, і політики, й актори, і численний загін учителів-словесників, і просто читачі – аматори художньої літератури. Ясна річ, що в кожної з цих груп інтерпретаторів – свої підходи до літературних явищ, своя аксіологія (шкала вартостей), свої критерії оцінки.

Тому, виходячи з цього, доцільно говорити не про критику взагалі, а передусім про основні типи інтерпретацій: наукову, христологічну, художню, політичну, аматорську, аудіальну (декламаційну), шкільну.

 

Наукова інтерпретація

 

Для пізнання літературного твору використовуються  загальнонаукові методи дослідження:  аналіз, синтез та інтерпретація.

Аналіз (від лат. розклад, розчленування) – стратегія дослідження, що полягає в мисленому чи практичному розчленуванні цілого на складові частини, тобто у виявленні, виділенні, виокремленні складових частин (компонентів) літературного твору з метою їх детального вивчення.

І саме тут криється відмінність між аналітичністю та поверховою описовістю (не сплутувати з  дескрипцією як першим і необхідним ступенем наукового пізнання!). Аналітичність – обов’язкова передумова й ознака професійно-наукових (літературознавчих) суджень про твір. Описовість – це „ковзання по поверхні” предмета дослідження: постійний недолік аматорсько-дилетантських міркувань, який випливає із неспроможності збагнути складність цілості, побачити, пізнати й оцінити її структурні елементи.  Тільки шляхом виявлення і послідовного аналізу всіх структурних елементів твору можна осягти своєрідність художнього феномену як функціонального цілого. І навпаки: повноцінний аналіз структурних елементів твору неможливий поза контекстом твору як цілого, оскільки їхні функції і значення в кінцевому рахунку системно зумовлені і проявляються тільки в контексті і на рівні цілого.

До речі, іноді можна почути протести проти аналізу як „розчленування”, „атомізації” твору, „вівісекції над живим організмом –  художнім цілим” тощо. Це необґрунтовані заперечення. Твір можна і треба вивчати на всіх рівнях, пізнавати навіть найменші його складові частини. Це тільки поглибить наше сприйняття твору і забезпечить умотивовану його цінку. Проблеми починаються тоді, коли окреме пізнається без усвідомлення чи врахування його зв’язку з цілим і коли інтерпретація твору зводиться до розмови про окреме, часткове в ньому – без намагання синтезувати об’єктивну інформацію про складові частини і на цій основі  створити логічну, внутрішньо не суперечливу і переконливу картину твору як функціональної художньої цілості.

Синтез (від лат. з’єднання, складання) – стратегія пізнання, що полягає у вивченні предмета дослідження як неповторної цілості в єдності та взаємозв’яку її частин. Синтез здійснюється  шляхом формування цілісного уявлення про предмет на основі  інформації про його частини, аспекти, рівні, тобто – на основі аналізу. Крім того, за допомогою операції синтезу твір також осмислюється в націокультурному контексті, „фіксується… в історичній епосі, соціальному середовищі, духовній ситуації свого творення і прочитання” (Краснова, 3).

Методом, що дозволяє і повинен поєднувати й аналіз, і синтез, є інтерпретація (від лат. роз’яснююю, перекладаю) – роз’яснення, тлумачення, розкриття змісту і сенсу (смислу) чого-небудь, у нашому випадку – літературного твору. У літературознавстві термін “інтерпретація” вживається у кількох значеннях: 1) тип, стратегія пізнання літературного твору через тлумачення його змісту і сенсу; 2) своєрідне виконання художнього твору, що ґрунтується на самостійному тлумаченні виконавця. Зараз для нас актуальним є перше значення.

Літературознавча інтерпретація мусить здійснюватися на строго наукових засадах, ґрунтуватися на надійній методологічній і теоретичній основі (див.: “Вступ”). Основним репрезентантом наукової інтерпретації сучасної літератури є академічна (наукова) критика.

Інтерпретацію пов’язують із тлумаченням смислового боку літературного твору на різних структурних рівнях через співвіднесення з цілістю вищого порядку. Наприклад, будь-які елементи (мотиви, персонажі, тропи тощо) мусять співвідноситись із відповідним контекстом твору або  позатекстовою ситуацією (ЛС-Д,317).

А це означає, що інтерпретатор повинен уміти виявляти і створювати такі оточення, в яких якнайповніше виявляються значення елементів твору та сутнісні аспекти твору як цілого, тобто аналітичні контексти (див.: „Вступ”).

Однією з найпопулярніших зараз стратегій інтерпретації є герменевтика, у якій процес пізнання під час інтерпретації відбувається за принципом герменевтичного кола.

Герменевтичне коло – основний принцип розуміння чого-небудь: ціле пізнається через його частини, а частини – із врахуванням контексту цілого. Пізнання (дослідження, інтерпретація) за принципом герменевтичного кола, за Г.-Г.Гадамером, означає, що „випереджальний рух передрозуміння постійно визначає розуміння тексту”. Тому герменевтичне (інтерпретаційне) коло є не так методологічним, як онтологічно-екзистенціальним, оскільки „описує онтологічний момент розуміння”: „Коло, таким чином, має не формальну природу, воно не суб’єктивне і не об’єктивне, а описує розуміння як взаємодію двох рухів: традиції й витлумачення”. Для національно-екзистенціальної методології принцип герменевтичного кола є одним із визначальних: „У загальному сенсі національне буття є тим цілим, що його пізнаємо через частини – різновиди національного буття; і навпаки: різновиди національного буття (наприклад, художня література) є тими частинами, що їх повноцінно зрозуміти можемо, лише враховуючи ціле – національне буття” (П.Іванишин).

Сучасна наукова, літературознавча інтерпретація переважно реалізується у двох формах: як герменевтика (теорія і мистецтво інтерпретації явищ літератури в історико-літературних, літературно-критичних та теоретико-літературних студіях) і як основа літературно-художньої критики для широкого загалу.

Рівні інтерпретації: а) інтерпретація експліцитного (явного, актуального) рівня художнього твору; б) інтерпретація імпліцитного (прихованого, потенційного) рівня художнього твору (підтексту).

Ступені інтерпретації – інтерпретація зовнішньої форми (художнього мовлення), внутрішньої форми (ейдологічної системи), змісту твору та смислу (сенсу) твору.

Види інтерпретації: герменевтична, структурально-семіотична, екзистенціалістична, феноменологічна, архетипальна, національно-екзистенціальна тощо.

Аспекти інтерпретації:

а)    історико-генетичний: генетичний, діахронічний, синхронічний;

б) структурно-функціональний: системно-структурний, духовнотворчий, поетичний, віршовий (версифікаційний), жанрово-композиційний,  характерологічний, асоціативний, емотивний, символічний, екзистенціальний, ідейно-світоглядний тощо;

в) історико-функціональний: функціональний, актуальний і потенційний, тимчасовий і вічний (анагогічний).

Фактори вибору методології, методу та методики інтерпретації не можуть бути випадковими: цей вибір завжди має бути вмотивованим і випливати як із характеру твору, так і мети інтерпретації (див.: „Вступ”).

Слід зважити і на таке поняття, як інтенціональність інтерпретації. Так, інтерпретація здійснюється з метою наукового пізнання та об’єктивної оцінки й естетичного, й інтенціонального аспекту твору. І це – неодмінне правило наукового вивчення твору як системно-цілісного і неповторного художнього феномена. Однак інтерпретація в певних випадках (наприклад, в деяких наукових студіях, в оглядових чи синтетичних літературно-критичних працях,  у шкільній практиці)  може мати й іншу, вужчу інтенцію, тобто спрямовуватися на тлумачення окремих образів, рівнів, формальних чи змістових елементів твору тощо. Це природно і цілком правомірно. Але бувають випадки запрограмованої інтенціональності інтерпретації, коли  інтерпретатор наперед визначив собі за мету витлумачити твір відповідно до своїх переконань, уявлень чи якихось ідеологічних завдань, свідомо ігноруючи, а то й фальсифікуючи у творі те, що суперечить його задуму. Такий підхід до твору називається надінтерпретацією чи фальшивою або хибною (У.Еко)  інтерпретацією.

На характер і результат інтерпретації твору визначальний вплив має аксіологія дослідника – його шкала вартостей: уявлення про Добро і Зло, про моральне й аморальне, про прекрасне і потворне тощо. Адже саме від цього буде залежати оцінка ним того, що утверджує, культивує чи заперечує автор аналізованого твору.

Суттєвий вплив на результати пізнання мають тезаурус, об’єктивність та повнота інтерпретації.

Так, якщо тезаурус (передзнання) інтерпретатора, з якими він підходить до тлумачення твору, спрощений, убогий, хибний, то такими ж будуть і його судження про твір: багато чого суттєвого він у творі не помітить, помічене не зможе адекватно оцінити, а його оцінки будуть переважно або суб’єктивними, належно не аргументованими, або просто хибними. Об’єктивність і повнота інтерпретації забезпечується неухильним дотриманням принципів наукового пізнання, багатоаспектністю пізнавального процесу, системністю, комплексністю та всебічністю вивчення твору.

Системність пізнання твору – один із принципів стратегії аналізу та інтерпретації літературних явищ, який випливає з усвідомлення того, що твір – це надзвичайно складна естетична система, яка водночас є фактом творчого самовираження митця та фактом національної культури, і націлює дослідника на те, що пізнання та інтерпретація твору мусять бути системними, тобто здійснюватися планомірно, у логічній послідовності, із розумінням  його будови, із врахуванням ієрархічності, функціональності та поліфункціональності кожного структурного елемента і тісних взаємозв’язків між усіма без винятку елементами твору, із послідовним переходом до комплексності та всебічності його дослідження й оцінки.

У художньому творі немає нічого “зайвого”, усе працює на образотворення, розкриття теми та утвердження авторської ідеї. Неухильне дотримання принципу системності запобігає спорадичності, хаотичності, необґрунтованій вибірковості і деформуючій та дезорієнтуючій неповноті літературознавчої студії твору як художнього феномена.

Комплексність пізнання твору – один із принципів стратегії аналізу та інтерпретації літературних явищ, який випливає з усвідомлення як комплексного характеру твору (твір як комплекс образотворчих елементів різного рівня та різного типу відношень між ними, які є носіями і формантами змістово-смислових значень), так і твору як носія розмаїтої інформації, яка потребує комплексної наукової верифікації (зіставлення, узгодження), а тому націлює дослідника не тільки на аналіз усіх цих елементів, їхніх взаємозв’язків та функцій у системі твору, але й на комплексне вивчення твору – у контексті тих дисциплін, завданням яких є пізнання мови, людини, суспільства, тобто в естетичному, лінгвістичному, аксіологічному, етичному, історичному, філософському, психологічному, соціологічному, ідеологічному, політологічному, націологічному тощо контекстах.

Тільки дотримання принципу комплексності допомагає уникнути спрощеності та поверховості, забезпечує максимальну повноту та об’єктивність дослідження твору як факту літератури, ширше – мистецтва.

Всебічність пізнання твору – один із принципів стратегії аналізу та інтерпретації літературних явищ, який випливає з усвідомлення того, що твір є водночас і фактом творчого самовираження автора, і фактом (іноді – фактором) національної духовної культури, і який націлює дослідника на всебічне  вивчення твору – у різних культурологічних контекстах.

Аналітичними контекстами тут виступають наступні: інтерпретація твору в  контексті творчості самого митця, творчості митців певної групи, школи, стилю, течії напряму; у діахронному (історико-літературному) та синхронному (сучасного літературного процесу) контекстах; у субкультурному, соціокультурному, націокультурному контексті; у контексті регіональної (наприклад, слов’янської чи скандинавської), європейської, світової літератури.

Тільки дотримання принципу всебічності допомагає подолати суб’єктивізм, кон’юнктурність та провінціалізм осмислення твору, забезпечує об’єктивність та переконливість його оцінки як факту (фактора) національної культури, духовності.

Філософські вчення, літературознавчі напрями, течії, школи і проблеми інтерпретації. Компаративність. Інтердисциплінарність.

 

Христологічна інтерпретація

 

Христологічна інтерпретація у широкому  (духовнотворчо-інтенціональному) значенні цього слова означає стратегію витлумачення явищ та закономірностей буття крізь призму християнства. Така дефініція закономірна для християнського богослов’я, християнської філософії, християнської політології, соціології тощо. У літературознавчому (ширше – мистецтвознавчому) сенсі (телеологічно-інтенціональному) під христологічною інтерпретацією, відповідно, розуміється теорія витлумачення художньо-літературних феноменів крізь призму християнської духовності. Саме таке визначення найбільш адекватно відображає суть і сенс цього герменевтичного явища – чи не найдавнішої інтердисциплінарної літературознавчої методології.

У межах христологічної інтерпретації виділяють три основні групи: богословську, християнсько-філософську і власне наукову. Кожна з цих груп, своїм чином, складається із цілого ряду герменевтичних підвидів, котрі або вже розроблені в христологічній герменевтиці, або могли б там розроблятися.

Відповідно до теологічних дисциплін у межах богословської групи виділяють  наступні інтерпретації: креатологічну, ангелологічну, сотеріологічну, власне христологічну, маріологічну, пневматологічну, еклезіологічну, есхатологічну, тринітарну, теофанійну тощо.

Християнсько-філософську групу складають інтерпретації, закорінені у філософській (і навколофілософській) традиції: християнсько-онтологічна, християнсько-аксіологічна, християнсько-гносеологічна, християнсько-етична, християнсько-телеологічна, персоналістична, християнсько-екзистенціалістична, християнсько-містична, християнсько-націологічна тощо.

Власне наукова група безпосередньо формується на традиціях християнської герменевтики і складається з наступних інтерпретацій: екзегетики (католицької, православної, протестантської і греко-католицької), неотомістської критики, греко-католицької школи, постколоніальної християнської критики тощо.

Слід відзначити, що в христологічній інтерпретації наявні два інтенціонально-смислові (чи ідеологічно-телеологічні) типи, що простежуються (різними способами) в кожній із перерахованих вище груп, але мають різну субстанціональну суть.

Перший тип складають праці релігійно-універсалістського характеру (космополітична христологія). Апологети такого підходу виходять із доктрини позакультурності, а отже, позанаціональності християнства, і, таким чином, свідомо чи несвідомо християнська релігія перетворюється в заручницю тієї чи іншої імперіалістичної доктрини (як це спостерігаємо на прикладі новітнього ісламського, юдаїстського, індуїстського тощо фундаменталізму чи шовіністичної практики минулого і теперішнього московського православ’я, у надрах якого розвинулась і культивується досі імперіалістична ідея Московщини як “третього Риму”).

Другий тип христологічної інтерпретації – християнсько-національний (націоцентрична христологія). Ось як, наприклад, виражається націозахисна позиція в греко-католицькому журналі „Дзвони”: „Дзвони” – це  „журнал для української інтелігенції у християнському дусі”, мета якого –  „прочистити намул, нанесений різними матеріалістичними напрямками ХІХ і ХХ віку… Змагаємо до обнови українського Духа, до вироблення сильних крицевих характерів, до вироблення серед української нації героїчного етосу, здібності до посвяти й жертви в релігійних, національних і громадських спрвах” (Цит. За: Адрусів С.М. Модус національної ідентичності… – С.116).

Своєрідну окрему груп складають твори художньої христології, котра, зачіпаючи усі три перераховані вище групи, повністю не ототожнюється із жодною з них.

Джерела української христологічної інтерпретації літературних творів простежуються з часів Середньовіччя та Бароко у працях православних та греко-католицьких мислителів (філософів, герменевтів та естетиків). Згодом елементи такої екзегези спостерігаємо в різнотипних працях Г.Сковороди, М.Гоголя, П.Юркевича, Т.Шевченка, М.Костомарова, П.Куліша, М.Устияновича, Лесі Українки, В.Щурата, І.Франка та ін. Остаточне утвердження і концептуалізація української христологічної традиції як літературознавчої методології відбулися в греко-католицькій критиці міжвоєнного часу в Західній Україні (журнали „Поступ”, „Дзвони”, „Мета”): Г.Костельник, О.Петрійчук, М.Гнатишак, П.Коструба, О.Мицюк, В.Заїкін, В.Ратич, Р.Метик, С.Лишкевич, М.Пушкар, Ю.Косач, Є.-Ю.Пеленський та ін. Виразний христологічний характер мала і націоналістична герменевтика, що засвідчують культурологічні та літературознавчі праці Д.Донцова, М.Мухина, Ю.Липи, Є.Маланюка, О.Ольжича та ін.

Основним критерієм істинності суджень, висновків та оцінок христологічної інтерпретації є їхня верифікація із наукою Христа – цією абсолютною інтерпретацією абсолютних істин абсолютним авторитетом.

 

Художня інтерпретація

 

Художня інтерпретація реалізується в літературному процесі у двох формах: як художня герменевтика і як літературно-корпоративна критика.

Особливо перспективні евристичні (від гр. знаходжу) можливості відкриваються для пізнання літературного твору через використання такої інтердисциплінарної стратегії, як художня герменевтика.

При цьому доцільно розрізняти розширене і звужене значення поняття “художня герменевтика”, що, своїм чином, зумовлює і дві дефініції цього інтелігібельного (від гр. пізнаваний, мислимий) феномена. У ширшому значенні, художня герменевтика – це теорія і практика інтерпретації буття, котру автор моделює в художньому творі (кодуючи її в системі образів), а реципієнт пізнає через цей твір (розкодовуючи ейдологічну систему). У вужчому – це теорія і практика інтерпретації явищ мистецтва, виражена у творах мистецтва.

Сутність художньої герменевтики (іноді ще у цьому зв’язку вживають терміни “художнє літературознавство” чи “художня критика”) доцільно експлікувати, виходячи із духовнотворчої інтенціональності художнього твору. Окрім двох основних взаємопов’язаних функцій мистецтва слова (і водночас двох аспектів художньої ідеї) – естетичної та духовнотворчо-інтенціональної – виділяють чимало інших функцій. Серед них не останнє місце посідають культуротворча, гносеологічна, герменевтична, знаково-комунікативна, інформативна, металінгвальна, аксіологічна, візіонерська, людинознавча, націєзнавча тощо. Вивчення саме цих ідеологічно-епістемологічних функцій (на чолі з герменевтичною та гносеологічною) дає підстави говорити про іманентний герменевтичний потенціал художньої літератури.

Художня герменевтика може бути присутня в літературних творах у різних виявах – прямих чи опосередкованих: і як судження самого автора про твір чи творчість іншого письменника, і як судження про твір та його цінка персонажами твору.

Іншим  і дуже поширеним типом художньої інтерпретації є літературно-корпоративна критика – літературно-критична діяльність самих письменників, що реалізується через традиційні жанри літературно-художньої критики. Найчастіше корпоративна критика здійснюється у формі рецензій, анотацій, рекомендацій, реплік, пародій, рідше – статей, літературних портретів, фейлетонів та ін.

Ця критика переважно суб’єктивна, часто – підкреслено суб’єктивна, інтуїтивно-дивінаторна, її судження та оцінки іноді несподівані, навіть парадоксальні, вони випливають із аксіології, художнього смаку та уподобань автора – професійного літератора, у них рідко натрапляємо на наукову аргументацію висновків тощо, однак і для письменників, і для широких мас читачів, і для літературознавства літературно-критичні праці митців про твори колег по цеху мають велике значення. Для письменників професійні судження, оцінки та поради визнаних майстрів слова є особливо значимими і промовистими, оскільки дають можливість побачити сильні і слабкі сторони своєї майстерності, уточнити напрям свої творчих зусиль і пошуків, а також засвідчують його статус у творчому середовищі. Читачам висновки про той чи інший твір, висловлені авторитетним, а то й улюбленим письменником, допомагають зорієнтуватися в літературному потоці і скласти, уточнити, аргументувати посиланням на авторитет власне враження про про твір та його автора. Для літературознавців такі праці мають подвійну вартість. По-перше, через них можна глибше пізнати творчу особистість письменника – і рецензованого, і того, що виступає в ролі критика. По-друге, професійно-митецький погляд на літературне явище іноді відкриває чи підкреслює у творі те, що залишалося поза увагою вчених чи вважалося несуттєвим, однак насправді є значимим у творенні та  функціонуванні літератури.

Літературно-корпоративна критика не може бути замінником наукової інтерпретації літературного твору, але вона завжди була і є невід’ємним, важливим і пізнавально продуктивним способм осмислення літературних явищ.

 

Політична інтерпретація твору

 

Художня література є постійним об’єктом тлумачення та оцінки з боку різних груп читачів, чим і пояснюється наявність різнорідних, а то й діаметрально протилежних інтерпретацій навіть того самого літературного явища. Серед  цих суджень про літературу, творчість відомих письменників та окремі твори особливо виділяється їхня політична інтерпретація – тлумачення та оцінка явищ літератури, що йде від людей політики чи цілих політичних середовищ (передусім влади, опозиції, політикуму) і здійснюється не на фахово-літературознавчій основі, а на засадах політичної доцільності та ідеологічної верифікації. Політичного інтерпретатора, отже, цікавить передусім зміст твору, а в змісті – те, що може бути використане для пропаганди ідеології його партії  чи проти неї.

Така інтерпретація і, відповідно, оцінка твору не завжди буває неадекватною, але вона завжди вибірково-часткова, суб’єктивна, ненаукова. Уникнути її неможливо – твір відкритий для будь-якого читача, у тому числі й читача-політика. Біда не в наявності такої інтерпретації, а в тому, що іноді політичною інтерпретацією витісняється чи й просто підміняється наукова інтерпретація. Яскравим прикладом такої неправомірної та антинаукової генералізації політичної інтерпретації був метод соціалістичного реалізму в радянському літературознавстві, який не тільки цілком неправомірно видавався за науковий, але й проголошувався єдино можливим та обов’язковим для всіх.

 

 

Аматорська інтерпретація твору

 

Літературознавство, складовою частиною якого є літературна критика, – це не тільки наука, але й фах, професія, яка потребує глибоких, системних та всебічних знань і певних здібностей. Але, як і в багатьох видах людської діяльності, інтерпретацією літературно-художніх творів займаються не тільки професійні літератори, які мають належний вишкіл, але й численні аматори, зовсім не підготовлені до цього.

Аматор (від лат. полюбляю, маю нахил) у літературознавстві – це самодіяльний критик: шанувальник літератури, що раптом відчув потребу поділитися з іншими своїми враженнями про щойно прочитаний твір – переважно для власного задоволення чи самоутвердження, щоб зробити приємність авторові чи здивувати своїх знайомих тощо, хоч, звичайно, бувають випадки і більш високої та шляхетної мотивації.

Аматорські судження про твір, як уже відзначалося у „Вступі”,  можуть бути і слушними, й адекватними, і справедливими. І все ж вони залишаються аматорськими, тобто суб’єктивними, а тому – непереконливими. І згадані вище закиди на адресу критики породжені передусім саме аматорською літературно-критичною діяльністю. Причиною цього є властивий таким судженням та оцінкам дилетантизм. Дилетант (від лат. усолоджую, тішу) – це особа, що займається якоюсь справою, хоч її знання в цій справі поверхові, а головне – несистемні. А тому дилетантські висновки та оцінки не обґрунтовані з позицій знання  предмета розмови,  у них відсутнє логічне  доведення, вони не аргументовані фактами – у межах системи чи інших, але природних та обов’язкових для об’єктивного пізнання цього явища аналітичних контекстах. Брак наукової  переконливості компенсується в цих працях безапеляційністю та підвищеною емоційність – позитивною чи негативною.

Ці недоліки можуть бути властиві й критиці початківців. Однак слід пам’ятати про різницю між аматором і початківцем. Так, можна роками писати (і навіть публікувати!) літературно-критичні праці, але при цьому залишатися вічним аматором-дилетантом, що покладається тільки на свій художній смак. Початківець же – це той, хто лише починає свою літературно-критичну діяльність, робить перші і не завжди впевнені кроки на шляху професійного становлення, але набуває при цьому необхідних знань і вмінь, розширює і систематизує свій світогляд, від публікації до публікації розвиває свої здібності, збагачує свій тезаурус.

Початківець може стати професіоналом – якщо вчасно збагне і належним чином зреагує на відмінність між науковою та дилетантською інтерпретацією літературних явищ. Інакше – неминуче поповнить ряди вічних аматорів.

 

 

Аудіальна інтерпретація твору

 

У сценічному мистецтві (театр, естрада), а також у шкільній практиці постійно маємо справу з творчим виконанням (читанням) художнього твору, яке ґрунтується на самостійному тлумаченні твору (читцем-декламатором, актором, режисером, учителем). Тим самим  слухачам пропонується не тільки аудіальний (від лат. слухаю) варіант художнього тексту, але одночасно – й аудіальна інтерпретація літературного твору, зумовлена розумінням, художнім смаком і виражальними можливостями виконавця.

Розрізняють три види аудіальної інтерпретації твору: виразне читання, декламація (художнє читання), авторське виконання.

Виразне читання – практикований у школі педагогічно зумовлений аудіальний спосіб ознайомлення учнів із художнім твором та одночасною його голосовою інтерпретацією. Живе слово вчителя, виражена через нього емоційно-оцінна інтерпретація справляють велике враження на учнів (особливо молодшого шкільного віку), зумовлюють і часто назавжди визначають ставлення учнів до твору, до письменника, до літератури взагалі. То ж не випадково у систему професійного становлення майбутніх учителів-словесників  включено окремий курс „Виразне читання”.

Декламація (від лат. вправляюся у красномовстві) – мистецтво художньо-сценічного читання літературних творів, за якого виконання твору та його інтерпретація здійснюються актором не тільки голосом, але й супроводжується відповідними („артистичними”) жестами, рухами та мімікою (тобто є аудіально-візуальною).

Важливо, щоб обидва ці види аудіальної інтерпретації твору здійснювалися на основі глибокого, справді наукового його пізнання.

Авторське виконання – це публічне читання твору чи фрагмента твору самим письменником (переважно поетами та гумористами). Правда, слід визнати, що не завжди письменники є хорошими декламаторами. Крім того, іноді манера аторського виконання зумовлюється або його особистим, далеким від звичного, уявленням про публічне читання (наприклад, наспівне і „високонотне” читання П.Тичини), або літературною модою (як „вигукування” своїх текстів С.Єсєніним), що суттєво утруднює сприйняття читаного ними. Надзвичайно поширили практику і піднесли культуру авторського виконання поети-шістдесятники, внаслідок чого навіть сформувалося таке явище, як „естрадна поезія”, яка суттєво зблизила  тодішню літературу з читачем і була не тільки особливим, яскравим і значимим митецьким, але й, враховуючи властиві їй пафос оновлення та інтенцію національного відродження, ще й вагомим суспільним феноменом. Але якими б не були декламаційні здібності письменника, усе ж авторське виконання завжди пізнавально продуктивне, бо виводить нас на безцінний особистісний рівень пізнання літератури, розширює наші уявлення про письменника, дає можливість відзначти особливо значимі для автора місця у творі, їхнє тлумачення митцем, уточнити підтекст, конкретизувати авторську інтенцію тощо.

 

Шкільна інтерпретація твору

 

Мета шкільної інтерпретації завжди багатоаспектна і формулюється із врахуванням педагогічних (освітньо-виховних) потреб та завдань і людинотворчих потенцій літературного твору (див. функції літератури). Саме школа формує головного споживача художньої літератури – масового читача, саме в школі відбувається масштабна, суспільна реалізація ідейно-художнього потенціалу словесного мистецтва, саме в школі закладаються основи адекватного розуміння та об’єктивної оцінки літературних творів. Здійснюється це на системній основі шляхом осмислення учнями під керівництвом учителя хрестоматійних творів.

Хрестоматія (від гр. корисний і знання) – навчальна книга, збірник, що складається з літературно-художніх творів чи уривків з них, підібраних за програмою певного курсу. Однак поняття „хрестоматійні твори” стосується не лише тих, які вміщені у хрестоматії, а взагалі творів, які вивчаються у школі.

Хрестоматійні твори (а це переважно високоякісні зразки літературної творчості) дають широкі можливості для освітньо-виховної роботи з учнями. При цьому вчитель, по-перше, має забезпечити сприймання учнями художнього твору як системного і функціонального цілого; по-друге, з метою розвику аналітично-пізнавальних можливостей учнів він має  концентрувати увагу учнів на окремих аспектах чи компонентах твору, використовувати різні пізнавальні методики, щоб підготувати учнів до самостійного проникнення у художній світ письменника.

Основні аналітико-інтерпретаційні методики у школі: тематичний (ідейно-тематичний), композиційний (сюжетно-композиційний), пообразний, версифікаційний, жанровий, біографічний, стилістичний аналіз твору.

Тематичний (ідейно-тематичний) аналіз – застосовується при вивченні змісту твору і полягає у роботі учнів над формулюванням теми, тематики, проблематики, конфліктів, ідеї твору. Недоліки його використання – у частому відриві від форми твору, у підміні змісту твору його сюжетом, в ігноруванні смислу (сенсу) твору, у формуванні в учнів хибного уявлення про літературу як невиправдане багатослів’я та „балакослів’я” (І.Гнатюк) тощо.

Композиційний (сюжетно-композиційний) аналіз – застосовується під час вивчення внутрішньої форми твору, його будови і полягає у виявленні у творі окремих композиційних елементів  (образних, мовних, сюжетних тощо), їхніх функцій та способів їх компонування. Недоліки: часто при цьому поза увагою залишаються архітектоніка твору, поетика позатекстуальних елементів (заголовок, епіграф, дедикація, передмова, післямова, пролог, епілог); немає чіткої класифікації та усвідомлення функцій сюжетних та позасюжетних елементів; пролог та епілог помилково зараховують до сюжетних елементів; учні намагаються знайти сюжет навіть у ліричних творах тощо.

Пообразний аналіз – застосовується для вивчення образної системи твору і полягає у характеристиці його образів. Недоліки: переважно аналізуються тільки образи персонажів, не враховується реальна образна макроструктура твору (мегаобрази, макрообрази, мікрообрази), формування, структура  і функції образів усіх рівнів, їхні ієрархічні зв’язки, принципи групування персонажів, образи персонажів вивчаються окремо, а не як строго функціональні елементи системи персонажів тощо.

Версифікаційний аналіз – застосовується під час вивчення теоретичних тем і полягає у пізнанні учнями структури тої чи іншої віршової форми. Недоліки: вірш не вивчається як різновид художнього мовлення, як характерний для певної літератури елемент системи віршування; не досліджується версифікаційний арсенал поета; поза увагою залишаються фактори вибору віршової форми і жанрові, історичні та авторські трансформації віршових форм тощо.

Жанровий аналіз – застосовується під час вивчення генерики літератури та під час характеристики жанрової специфіки конкретного твору. Недоліки: поза увагою фактично залишаються родові особливості, способи творення художньої дійсності та відмінність у типах поетичної структури літературних родів, закони жанру і специфіка жанрових форм.

Біографічний аналіз – застосовується під час вивчення біографії письменника і під час характеристики його творчості: для пояснення окремих мотивів, тем, проблем, образів тощо. Недоліки: часто біографія вивчається поза суспільно-історичним, націокультурним та літературним контекстом; не завжди розкривається взаємозв’язок біографії і творчості митця тощо.

Стилістичний аналіз – застосовується для поглибленого вивчення ідеостилю письменника і полягає у виявленні індивідуальних особливостей його письма. Недоліки: до уваги береться тільки мова твору, наявність у ній тропів, фігур поетичного синтаксису тощо, тобто виключно елементи зовнішньої форми твору, до того ж – тільки деякі. Між тим база формування стилю значно ширша.

Названі і неназвані недоліки десятиліттями супроводжують вивчення літератури в школі і вкрай негативно впливають на ставлення учнів до літератури, на витворення в них навиків самостійного проникнення у художній світ твору, письменника, зрештою, на саму потребу читати, жити з художньою літературою – цим невичерпним джерелом естетичних переживань, об’єктивним дзеркалом життя,  вищою школою життєвої мудрості, незрадливим другом і порадником.

Тому доцільне використання у шкільній практиці нових і пізнавально ефективних методів та методик освоєння літературних явищ.

Одним із них є структурно-функціональний метод інтерпретації твору. Це метод дослідження та інтерпретації, який застосовується при осмисленні художнього твору як естетичної системи і передбачає проникнення в художній світ митця через пізнання макроструктури твору, взаємозв’язків і функцій його структурних елементів. (див. нашу розвідку “Непрочитаний Шевченко”. – Дрогобич, 2000). Він дає можливість розкрити для учнів і реальну структуру твору, і його системність, і, головне, механізм його творення та естетичного впливу.

Світ, у тому числі й література, пізнається у порівнянні. Пізнавально продуктивним є також зіставний аналіз – коли шляхом порівняння вивчаються два чи більше творів (того ж письменника чи різних авторів), які мають спільну тему, проблему тощо. Це зіставлення може мати різний характер: звичайного порівняння окремих аспектів чи елементів твору, компаративного, типологічного чи інтердисциплінарного дослідження. Ось, для прикладу, вірші двох поетів одного покоління, написані з одного приводу – відходу у вічність великих: М.Рильського, П.Тичини, О.Білецького…

 

Іван Драч

 

ПОМИРАЮТЬ МАЙСТРИ…

                     

                     Пам’яті академіка О.І.Білецького

 

Помирають майстри. Чітко значать віки.

Їх життя вперезало вогнями й димами.

В грудях траурних маршів

дзвенять молотки,

І влягаються думи золотими томами.

Люди круто жили. Люди в сонце ходили

І державу науки несли на плечах,

Люди гупали кайлом в оранжеві брили,

Люди шквально згоріли,

щоб день не зачах.

Амплітуда людська –

від колиски до гробу.

Та не знати народу таких амплітуд,

Бо ошпарює реквієм мою душу окропом

І сподівану зрілість вишукує тут.

 

Сплять монархи труда. Зріє черга велика

До незайнятих тронів крізь думи густі.

Підмайстри мого віку!

Я ваші ридання покликав,

Щоб на цвинтарі чолами підрости…

 

 

Ліна Костенко

 

Умирають майстри, залишаючи спогад, як рану.

В барельєфах печалі уже їм спинилася мить.

А підмайстри іще не зробились майстрами.

А робота не жде – її треба робить.

 

І приходять якісь безпардонні пронози,

Потираючи руки, беруться за все.

Поки геній стоїть, утираючи сльози,

Метушлива бездарність отари свої пасе.

 

Дуже дивний пейзаж – косяками ідуть таланти,

Сьоме небо своє нагинає собі суєта.

При майстрах якось легше: вони як атланти –

Держать небо на плечах. Тому і є висота.

 

Спробуйте зіставити образну систему, аксіологію, авторську позицію, інтенцію та ідею обох творів, осмисліть мотивацію наявності в одному і відсутності в іншому позатекстуальних елементів композиції (заголовок, дедикація) тощо – і  стане очевидним пізнавальний потенціал зіставного аналізу, який так увиразнює і переконливо диференціює специфіку творчої манери, світогляд, інтенціональність, художній світ  кожного з авторів…

Сучасне літературознавство також пропонує філологові у школі використовувати не тільки аналіз твору – “систему послідовних дій… дослідника, спрямованих на пізнання твору як художнього феномена” (1,41), але й різні види інтерпретацій: герменевтичну, екзистенціалістичну, феноменологічну, структурально-семіотичну, архетипальну тощо. Крім того, продуктивним є використання прийому зіставлення – компаративного, типологічного, інтердисциплінарного тощо. Це допоможе не лише більш повно розкривати перед учнями ідейно-художні цінності твору, але, передусім, сприятиме виробленню умінь та навичок самостійного пізнання  літературного артефакту, формуванню повноцінної  естетичної свідомості та художнього смаку.

Однак реалізація цих рекомендацій зараз дуже проблематична, часто просто нездійсненна, враховуючи нинішню практику вивчення літератури. Вона не задовольняє, як бачиться, нікого, але справжні причини її неефективності усвідомлюються не завжди і не всіма.

Так, усі недоліки шкільної літературної освіти традиційно списують на вчителів. При всій аргументованості численними прикладами з життя, це закид усе ж далеко не завжди справедливий,  по-дилетантськи зверхньо-вибірковий і дуже поверховий. Насправді причини значно глибші і мають системний характер, а вчителі та учні –  тільки жертви традиційної системи вивчення літератури.

Вузлових і визначальних проблем цієї системи, які потребують комплексного – і теоретико-літературного, і педагогічного, і методологічно-методичного, і програмно-планового – осмислення та реагування, накопичилось чимало. Ми ж виділимо тільки деякі з них.

1. Література в школі вивчається як один із предметів – поруч із мовою, історією, математикою, біологією тощо, визначальним у пізнанні яких є набування знань. У цей контекст орієнтації саме на знання потрапляє і література, а тому й уроки літератури часто мало чим відрізняються від, наприклад, уроків історії чи географії. І поточний контроль за літературним навчання учнів здійснюється саме як перевірка знань і навіть у тих же формах (наприклад, тестування, модульні завдання тощо). Між тим література – один із видів мистецтва, до того ж єдиний, що супроводжує учня від першого до останнього класу. Її освоєння не може бути зведене тільки  до набування знань про літературу. Так, вони потрібні, але без „співуявлення”, емпатії („вчування”), „співторчості”, естетичного переживання, духовної пригоди внаслідок зіткнення з художнім світом твору, внутрішнього діалогу з автором, зіставлення добутого з твору зі своїми уявленнями та переконаннями, із думками та оцінками інших письменників, із дійсністю тощо –  немає художньої комунікації учня з митцем, немає художньої літератури. Є тексти –  більш чи менш нудні для дітей інформаційної епохи, часто  гнітюче об’ємні, – які невідомо нащо треба прочитати, вилущити з них, запам’ятати і переказати (щастя, якщо є сюжет!) на уроці те, про що історія розповідає так коротко і ясно…
2. За тією ж традицією наша літературна освіта зводиться до ознайомлення з історією літератури – сучасний літературний процес фактично залишається поза увагою як середньої, так і вищої школи. Між тим письменник пише передусім для сучасників, його твір є породженням саме його епохи і покликаний відповідати на проблеми і виклики цього часу. Українська класична література саме тому й зіграла таку винятково важливу роль в історії народу, що її твори завжди були гостро актуальними: вони і порушували важливі, пекучі проблеми свого часу, й актуалізували для сучасників ті доленосні проблеми, без розв’язання яких неможливо змінити життя народу на краще. Через важкі випробування і жахливий терор цю ж інтенцію пронесла й українська література радянського періоду, використовуюи кожну, навіть найменшу нагоду культивувати національну свідомість і духовність народу, нести йому правду національного буття і якщо не пропонувати вирішення, то хоча б концентрувати увагу свого покоління на пекучих проблемах життя. Інтенція служіння народові, відродження і культивування його національної ідентичності, актуальність проблематики і вироблення імунітету до чужих, часто ворожих і згубних впливів характерна і для творів кращої частини сучасних українських письменників. Але їхня творчість, сучасний літературний процес, сучасна література як основа національної культури і духовності сьогодення вивчається принагідно, спорадично, між іншим. Парадокс у тому, що ми відзначаємо ювілеї і хвалимо письменників минулого за те, через що витісняємо з освіти і суспільного життя літературу нинішню. Як наслідок – проблеми із зацікавленням учнів літературою: сприймати й оцінювати літературу минулого як мистецтво вони не привчені, а її зміст і сенс далекі від інтересів і проблем юних сучасників; сучасна ж література як арена боротьби за свідомість, духовність і майбутнє нації їм фактично невідома…
3. Звідси – наступна проблема: формування літературознавчого світогляду і вчителів, і, як наслідок, учнів. Зараз тут наявна потворна деформація: фактично весь час відводиться для ознайомлення з історією літератури – без будь-якого зв’язку з теорією літератури; сучасна література і літературна критика як „самосвідомість літератури” фактично не вивчаються; на теорію літератури у вищій школі відводиться дуже мало аудиторних годин, а в школі вона вивчається так спорадично, що скласти з цих принагідних відомостей якусь функціональну цілість і виробити на цій основі навики самостійного пізнання твору в принципі неможливо. Тому слід визнати, що сучасна літературна освіта не тільки не розрахована на формування літературознавчого світогляду тих, що навчаються, а напаки – ще й досі планується так, що цей світогляд і не може сформуватися.
4. Справжнім бичем сучасної літературної освіти є шкільний підручник. Неможливо уявити, щоб хтось насмілився запропонувати для використання у школі задачник з математики, де всі задачі вже розв’язані. Але ж саме так складений підручник з літератури. І коли перед учнем стоїть дилема: читати, наприклад, весь роман „Хіба ревуть воли, як ясла повні?”, щоб дізнатися, яка там тема, образи, ідеї, чи прочитати це на кількох сторінках підручника – то неважко здогадатися, яким буде вибір. То що ж насправді вивчається у школі: література чи підручник з літератури? У радянський час це було зрозумілим: через підручник, по-перше, нав’язувалася компартійна надінтерпретація (фальшива інтерпретація) літератури; по-друге, у зародку вбивалася сама можливість самостійного пізнання літературних явищ – „щоб чогось не вийшло” . А зараз?
5. Фактична необізнаність із теорією літератури, літературною критикою як науковою дисципліною, літературно-критичними жанрами тощо, відсутність навиків їх використання спричиняють нездатність учнів осмислювати твір із літературознавчих позицій і в наукових категоріях. І тоді з’являється так зване „ліричне літературознавство” – шкільний твір як монолог вдавано чи насправді, але обо’язково захопленого твором – без натяку на діалогічність, переконливість, дискутивність.

Звичайно, не слід впадати у крайність: кращі викладачі і вчителі, кожен у міру своїх здібностей і можливостей, намагаються протиставитись цьому. Але ж ідеться не про винятки, а про систему. І про ці недоліки шкільної літературної освіти нагадуємо тому, що вони справді мають місце, то ж майбутній учитель має бути готовим до них.

 

2006 р.